教育是培养人的工作，其目的是把自然人培养成为社会人，语文教育在人的社会化进程中承担着把社会个体培养成为语文化的社会人即语文人的重任。现代课程教学理论认为，教学是无时不在、无处不在的，哪里有人的聚会活动，那里就有教学活动，“三人行，必有我师”说的也就是这个道理。但教育有广义与狭义之分，学校教育是一种狭义的集约化教育，笔者这里所探讨的正是基于学校教育的语文教学本体问题。

《语文课程标准》指出，基础教育阶段的语文课程的实施目标是“必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。”课程标准在“总目标”之下，按1—2年级、3—4年级、5—6年级、7—9年级这四个学段，分别提出“阶段目标”，体现语文课程的整体性和阶段性。阶段目标从“识写与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”和“综合性学习”五个方面提出要求（识字与写字是阅读、写作等语用行为的前提要求，不列入教学本体讨论之内）。下面，我谈谈阅读、写作、口语交际、综合性学习教学的本体问题。

一、阅读教学是语文教学的一种基本形式，以阅读为本体是阅读教学之基

语文交际场教学理论认为，语文教学的基本行为是语用行为，语用行为外在表现为听说读写、内在表现为思，语用行为是读写听说思的行为的总称。阅读是语用行为中的一种基本行为，它是搜索处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是基于阅读这一本体而发生的教学行为，是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读教学作为语文教学的一种基本形式，无论是对学生语文能力的训练、语文素质的培养，还是对学生人格的建构、个性的发展，都具有其他教学形式不可替代的作用，是语文教学实现教学目标的重要途径。阅读教学应以阅读为本位，但传统语文教学因为没有从语用学观点来规划和设计，对教学的本位阐述不明，致使阅读教学在语文教学中并没有很好地发挥其应有的作用，形成效率低下、过分程式化的缺憾。“长期以来，我们所说的阅读教学并不是真正意义上的阅读教学，阅读的本位似乎从来没有人很好地确立过，科学的阅读训练也没有很好地落实过”。刘国正先生一针见血地指出了我国传统语文教学存在的弊端。他认为，将阅读教学与写作教学同步进行，使阅读教学变了原质、丢了原味。在很长一段时间，我们的阅读教学拘囚于一种程式化，呈现一种解剖化模式：一背景、二分段、三主题、四特点，而且总是以文写作技巧的分析总结为基础，为手段，借助过渡、嫁接、迁移实现阅读教学的目的。究其实质，这是一种“以写作为本位”的阅读教学观。把写作教为与阅读教学同步进行，结果是“读”不到位，“写”得皮毛；抓了芝麻丢了西瓜，导致阅读教学与写作教学的两败俱伤。同写作教学、说听教学一样，阅读教学应该“有其自身单独的要求”，我们不能用对写作教学的要求来指导阅读教学，更不能把甲的规律套用到乙的身上，从而出现“四不象”的教学怪态。

刘国正先生认为，在听说读写这四种语用行为中，读是根本。他强调阅读教学在语文教学中的本体地位，只要抓住阅读教学，就抓住了语文教学的“根”。“抓住了阅读教学，就能带动写、听、说等的教学，真是一荣俱荣，一损俱损。”国正先生根据语用学中读写听说相互作用的原理，提出了以阅读为本位，以阅读促写作，以阅读促进其它各项能力的均衡、提高和全面发展的阅读本位教学理念。他以“阅读本位”为基点追问阅读教学的种种问题，探讨阅读教学的过策略和规律，透视阅读功能与能力的多元构成，对阅读优化的动力源、阅读达成的途径、教学的多层次、开方式等有其独到的创新思索和多维化构想，开拓出了阅读本体的新视界和阅读教学思维新秩序，对当今语文如何以阅读为本位开展阅读教学创新实践和新化改革具有切实的指导意义。

国正先生认为语文的功能在于反映错综复杂的大千世界，折射客观世界和主观世界的形神风貌。语文为我们呈现的不仅是具体的言语形式，抽象的语言规律，还有鲜活的生活画面，丰富的文化知识，跃动的思想、感情和生命。因此，他指出，语文阅读教学功能应是多元的，能力也应是多元的。刘老说：“在一定意义上说，语文课是能力课。提高语文能力的基本途径是实践，即在阅读中学习阅读，在写作中学习写作，在听说中学习听说。”让学生“在阅读中学习阅读”这是阅读教学的基本实践策略。所以，阅读教学要注重多读、历练成习。阅读教学，要有质有量，还要重视阅读方法和策略的学习，以提高阅读的效率。怎样读要讲求科学方法，方法对头，事半功倍，方法不对头，事倍功半，甚至徒劳无功。国正先生要求少讲多读，对方法的讲授也应在实践中体现。他特别指出，方法不是孤立存在的，它存在于阅读训练的过程上，如果离开了阅读训练过程，空谈阅读的方法和策略，会陷入以讲代读的教学泥潭之中，学生难得其要领，也会失去阅读的兴趣。国正先生尤其强调学生的自主阅读，他认为阅读应是学生自食其力，透过语言文字，领会其意义，从中获取思想和学习语言的过程，因此要依靠其自身的积极性，开动“自身的马达”，让学生自已去获得知识，在独立分析、理解中提高阅读能力。这与课程标准的要求是多么地一致。阅读是通过语文认识生活和学习怎样生活；脱离生活，读就变成无意义的活动，吸收和鉴别都失去辨别优劣美丑的基本标准，所以，阅读教学要与生活相联系，与课外衔接，做到课内、课外双翼并举。

阅读教学的一个基本策略就是读，不读的阅读教学是没有起点的阅读教学。读什么，读文本。阅读教学应引导学生研读文本，“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”一是要培养学生的阅读兴趣、方法和习惯。二是要做到课内读与课外读相结合，既要读名著名篇，又要广泛涉猎，读得广、读得博。三是联系生活来巧读，既能读有字之书，又能读无字之书。我们要高度重视以课堂为阵地的阅读教学，这种教学对文本的研读要更深入。不仅要灵活采取多种方式读文本，感知文本之音美；还要通过师生对文本的个性解读、对话生成，感知文本之义美、形美。我们更要花大气力去解读文本的文、道、质，感悟文本之文道质的和谐，体味文章整体之美。在部分课改实验区出现的那种闹花架子的走马观花式的读是不可取的，对课文文本的教学要以读为本，一读贯之。

读要与思结合起来，才能更好地发挥读的作用。没有思的读是无价值的读，没有思的读也是无效的读。这种读，就如“小和尚念经——有口无心”。在进行阅读教学时，我们要以思导读。以思导读，就是要通过设计有价值的问题来引导读，阅读教学要重视培养学生的问题意识。一篇用于教学的文本，如果学生仅满足于识字层面的读，不能质疑，那这个文本便不能发挥它的教育作用。有问题的阅读才能体现阅读教学的针对性，“小疑则小进，大疑则大进，无疑则不进”。现在的阅读教学，对学生的问题意识关注不够，具体表现在：一是无价值的问题充盈课堂，是非问多。二是提问的权力被教师牢牢地握在手中，学生长期处于“零思考”状态。三是问题答案的标准性不利于学生发表个性见解。这些弊端导致了问题意识的萎缩，也桎梏了学生的思维创新，不利于培养有个性的语文人。当前阅读教学存在的问题不仅仅以上这些！但单就这些，如果有所改变，我们的阅读教学就能大放异彩！

二、写作教学是语文教学的重要组成部分，以写作为本体是写作教学之基

语文交际场教学理论按文本的生成性将以文本为话题的聚会分为阅读教学与写作教学两大类，以既成性文本为话题展开的聚会指向的是阅读教学，以生成性文本为话题而展开的聚会指向的是写作教学。为什么要这样分呢？因为用阅读教学的文本是已成“成品”的文本，这种文本是既成性的文本；而写作教学是产生“成品”文本的教学，写作的结果是生成“成品文本”。从这种解释我们可以看出，阅读教学是对成品文本的解读，而写作教学是成品文本的建构，前者之基础是成品文本，后者之结果是生成成品文本。所以，如果阅读教学是以阅读为本体，那写作教学则以写作为本体。

写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。写作与阅读是两兄弟，写作是倾吐，阅读是吸收，没有很好的吸收就没有和很好的表达。“人们在听收中学得前人或他人的表达技巧，从而增进自身的表达能力，是学习表达的重要途径。”相对于阅读教学而言，写作教学重的不是解读，而是建构。阅读与写作作为语用行为的两大基本行为，都受人思想修养、生活体验、知识积累、文化素养等的因素影响而呈现综合性特征，但也有所侧重，阅读功能的体现离不开语言训练和读者的审美情趣与习惯，写作能力的发挥离不开写作者已取得的语文能力和写作习惯，阅读侧重于“搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验”，写作侧重于“运用语言文字进行表达和交流”。所以，写作教学与阅读教学应存在着明显的不同。但事实又是如何呢？

刘国正先生曾说，“长期以来，我们所说的阅读教学并不是正正意义上的阅读教学，阅读的本位似乎从来没有很好地确立过，得学的阅读训练也没有很好地落实过。”那长期以来，我们的阅读教学做了些什么呢？在介绍文章背景、支解文本进行分段、分析内容概括主题、总结写作特点，而且总是以对文章写作技巧的分析总结为基础，为手段，借助过渡、嫁接、迁移实现作文教学的目的。究其实质，这是一种“以写作为本位”的阅读观！哦，阅读教学在教学生如何写作！这样做的后果是什么呢？两败俱伤！阅读教学因为迷失了方向，劳而无功；写作教学的后果呢，学生的作文大都脱离自我的需要，脱离内心真实的感受、情感、理解，或文不达意、或头头是道的假话、空话、套话，语言不是负载自己真实思想感情的载体，而成了蒙蔽自己，覆盖自己的一层帷幕！撇开无个性的表达不讲，当前中学生的写作能力甚至不能满足升学和就业的需要！这实在是写作教学的悲哀！

笔者对写作规律的认识存在着很大的缺欠，对这一方面的研究也很不足，但我有这样一个建议，建议每位语文教师和教育理论研究者好好读一读这本书——《文心雕龙》（南北朝文学家刘勰著），这可是一本很好的写作教材！如果你把这本书读透了，你就知道应该如何进行作文教学了！当然，《语文课程标准》里也给了大家很多好的关于如何进行写作教学的建议，在此，我就不一一累述。

写也要与思结合起来，写才能有路可走。国正先生曾说过，“思与听、说、读、写都有关系，表现在写作中就是通常说的思路”，“指导学生写作的时候，要帮助学生疏通思路，指导他们下笔之前认真地想一想，最好先写个提纲。思路，思路，路是从思中理出来的。”我们要把思视为写作教学中极为重要的环节。文章的思路反映出的是作者思的品质，而思是认识活动的核心成员，是贯穿写作全程的心理因素，也是提高写作能力的中心环节。可见，写作教学要从培养学生思的习惯着眼，还必须重视写作的思路指导。

三、口语交际教学是语文教学的另一重要组成部分，以听说为本体是口语交际教学之基

以听说为本位进行口语交际教学在母语教学一直得不到应有的重视，美国领导与教育国际中心主任威拉特·达吉特（Willard Daggett）曾就听、说、读、写这几种技能在日常生活和工作中的使用频率做过调查，结果是说和听用得最多，但我们的语文教学却很少关注这一点。他说：“在工作领域中，读、写、听、说这几项技能你用得最多的是哪几项？是说和听。哪几项我们（在教学中）教得最少？是说和听。”出现这一现象的原因是很多的，但一个最根本的原因就是思想认识上的轻视，认为说和听根本就无须教。这一点，在国外得以改变约在20世纪60年代，而在我国，这次课程改革才引起足够的重视。在《语文课程标准》的设计思路及阶段目标里，口语交际教学成为与阅读教学、写作教学同等并列的语文教学内容，这是个很令人欣喜的变化。宜昌的语文课改为了适应这一变化，在中考语文考试中加考“听力测试”，这更是件令人高兴的事。

口语交际教学是培养学生用口和耳进行表达与接收能力的教学，对于培养学生在语文交际场进行倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养有着十分重要的作用。

如何进行口语交际教学呢？《语文课程标准》在阶段性目标里，对基础教育各个阶段应达到的基本目标做了较为详尽的表述，如：

第一学段（1～2年级）：1．学讲普通话，逐步养成讲普通话的习惯。2．能认真听别人讲话，努力了解讲话的主要内容。3．听故事、看音像作品，能复述大意和精彩情节。4．能较完整地讲述小故事，能简要讲述自己感兴趣的见闻。5．与别人交谈，态度自然大方，有礼貌。6．有表达的自信心。积极参加讨论，对感兴趣的话题发表的意见。

第二学段（3～4年级）：1．能用普通话与人交谈。在交谈中能认真倾听，领会要点，并能就不理解的地方向对方请教，就不同的意见与人商讨。2．听人说话能把握主要内容，并能简要转述。3．能清楚明白地讲述见闻，并说出自己的感受和想法。4．能具体主动地讲述故事，努力用语言打动他人。

第三学段（5～6年级）：1．与人交流能尊重、理解对方。2．乐于参与讨论，敢于发表自己的意见。3．听他人说话认真耐心，能抓住要点，并能简要转述。4．表达要有条理，语气、语调适当。5．能根据交流的对象和场合，稍作准备，做简单的发言。6．在交际中注意语言美，抵制不文明的语言。

第四学段（7～9年级）：

1．能注意对象和场合，学习文明得体地进行交流。2．耐心专注地倾听，能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的说话观点和意图。3．自信、负责地表达自己的观点，做到清楚、连贯、不偏离话题。4．注意表情和语气，使说话有感染力和说服力。5．在交流过程中，能根据需要调整自己的表达内容和方式，不断提高应对能力。6．讲述见闻，内容具体，语言生动。复述转述，完整准确、突出要点。7．能就适当的话题作即席讲话和有准备的主题演讲，有自己的观点，有一定说服力。8．课堂内外讨论问题，能积极发表自己的看法，有中心、有条理、有根据。能听出讨论的焦点，并有针对性地发表意见。

从以上可以看出，口语交际教学也应遵循“循序渐进”的原则，逐级达成。课标还为我们如何进行口语交际教学提供了相应的指导，如：口语交际是听与说双方的互动过程。教学活动主要应在具体的交际情境中进行。重视口语交际的文明态度和语言修养。努力选择贴近生活的话题、采用灵活的形式组织教学，不必过多传授口语交际知识。鼓励学生在各科教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力。课标从目标定位和行动实施两个方面为我们规划了口语交际教学的课程教学蓝图，这理应引起每位语文教师的高度重视。

四、综合性学习是语文教学的有机构成，听说读写四为一体的综合运用是综合性学习之基

将“综合性学习”与“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”并列，共同组成语文学习的五大板块，使综合性学习作为一个独具特色的领域，首次成为我国语文课程体系的有机构成，这是我国当前语文课程改革的一大亮点。语文综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力整体的发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合。如果说，阅读教学是以阅读为本体、写作教学是以写作为本体、口语交际教学是以听和说为本体，那么，语文综合性学习则以听说读写四种语用行为为本体，其教学行为是四为一体。在语文综合性学习里，我们可以看到听说读写四种语用行为的巧妙整合！

《语文课程标准》中对综合性学习的阶段目标及实施建议做了详实说明，限于篇幅，我在此不做列举。语文综合性学习是一种新型语文课，语文交际场教学理论认为，它是一个以项目为话题的聚会。这种聚会，分为“项目设计、过程实施、成果展示”三个阶段，无论在哪一个阶段，听说读写都有发挥及施展之地。所以，语文综合性学习的本体应为听说读写四为一体！

语文综合性学习是一种以语文课程的整合为基点，通过语文课程与其他课程的联系，语文学习与生活的结合，以促进学生语文素养的整体推进和协调发展的新型语文课。它以类似科学研究的方式去获取知识、应用知识、解决问题，是一种专题的研习活动，一种基于项目的学习活动，而不是纯粹意义的科学研究。从课程设置来看，语文综合性学习在很大程度上表现为读写听说四种语用行为的整合，它通常选定有“项目”，围绕这一项目的实施，综合性学习为我们提供了将读写听说四种语用行为整合在一起的可能,它既为听、说、写创造了必要的情景,提供了有意义的话题,又为学生读圈定了内容,指明了方向，真正在教科书中实践了课堂内外的衔接、语文与生活的联系。比如,人教版第六单元“追寻人类起源”中,与培养听的能力有关的活动至少有:听班里的同学讲人类起源的神话,在全班或者分组讨论交流时倾听其他同学的意见和观点,并从中筛选、记下有用信息；与培养说的能力有关的活动至少有:在班上讲述人类起源的神话故事,在讨论交流“人类起源的神话传说何以流传至今”和“对于人类的起源问题的新的科学解释”时发表自己的见解；与培养读的能力有关的活动有:搜集神话故事时需要广泛阅读资料,为填写人类起源、进化表也需要大量浏览从猿进化到人的科学资料,这就无形中对学生快速阅读、筛选信息的能力提出了要求；与培养写的能力有关的活动有:填写人类起源、进化表时需要把繁杂的资料做归纳,并用凝练的文字表达出来,在讨论交流的基础上写成一篇作文。以上这些内容只是活动过程中一些最基本的部分,其实,在综合性学习中听说读写是没有这种明确的分工的,往往是杂糅在一起交错进行的。只有在这种综合性的语文实践中学习语文,才是符合语文教育规律的作法。围绕人类起源这一话题，学生将与教师在综合性学习的“项目设计”、“过程实施”与“成果展示”等活动中尽可能多地通过正确地运用读写听说等语用行为，培养语感，练就语文能力，发展自身的语文素养。“语文交际场教学实验”强调将语文知识与其它学科知识进行相互融合，在综合性学习过程之中释放语文综合性特点，学生从生活本身和已取得的语用经验出发参与到项目设计、过程实施与成果展示中去，通过创设语境，在一定语境中恰当地实施语用行为，培养语感、获得语文知识、练就语文能力。

无论是阅读教学、写作教学、口语交际教学还是综合性学习，语用行为之内在行为——思，都占有一席之地：在读中思,读才有价值；在写中思，写才有路；在说与听中思，说与听才能表情达意；在读写听说中思，语用能力才能提高，学生的语文素养才能最终形成。可见，思是多么地重要，“学而不思则罔，思而不学则殆”，孔子说得明白着呢！

作者附：关于语文交际场教学理论的有关知识，请在网上输入“语文交际  吴云”进行在线阅读。