白话文进入中小学语文教科书，并非意味着白话文教学的真正实现。因为教学内容的改革必然引起教学方法的变化，同时，只有运用适合新教学内容的教学方法，才能够切实保证教学内容的贯彻落实，实现语文教学的整体变革。以讲读背诵为主的文言文教学方法不适合于白话文教学，因而以实际社会生活内容和口头语言为基础的语体文教学与注重学生认知心理的现代教育理论开始结合，一些充分体现学生主体性的教学方法也应运而生。当我们从教学方法的角度来认识从文言文到白话文教学的变革时，应该看到这样一根主线贯穿于语文教学方法的整个变革过程。在现代教育理论开始传播的初期，文言文教学在各个层面都试图与现代教学理论进行结合，但是，随着两者结合的深入发展，它们之间的矛盾越来越突出，以至达到无法调和的程度。正是这无法调和的矛盾最终成为小学文言文教学消亡和白话文教学兴起的根本原因之一。同时，从最初照搬文言文教学方法失败的教训中醒悟过来的白话语文教学逐渐与现代教学理论密切结合，随着两者结合层面的日渐深入、广泛，白话文教学方法的特点也越来越清晰、明确。本章主要从小学文言文教学方法、国语教学方法和中学白话文教学方法三方面来分析中小学语文教学方法的变革。

第一节 小学国文教学方法的嬗变

　　自清末兴学到民国成立，小学国文教学法基本上是沿袭私塾的传统教学法。如果从1902年学堂章程的诞生算起，在不到十年的时间里，绝大多数中小学堂的教师对从国外传人的现代教育理论还是闻所未闻的。当时的报纸、杂志等媒体不但传播的速度慢，而且传播的范围极为有限。在这期间从师范学堂毕业的教师屈指可数，中小学堂教师几乎全部是原来从事私塾或书院教学的先生，对于他们来说根本谈不上是否经过师范专业的培训和现代教育理论的洗礼。因此，沿袭原来的教学经验是理所当然的事情。但是，随着新式国文教科书的使用，尤其是与之配套的教授书的出版发行，新的国文教学法开始出现并逐渐产生影响。例如商务印书馆编写了与《最新国文教科书》十册配套的《最新国文教授法》十册，当时的学部对于此套教授法书作了这样的评语，"书中取五段教授法之意，分为三段教授，曰预备，曰教授次序，曰运用。兼列要旨，参考，习问。凡讲读，习字，作文，谈法诸法略具其中，小学教员用商务国文教科书者，必不可少此书也。"（1）类似这样的教授法书的出现，在小学语文教学法的发展史上具有重大的作用和意义。"同时因出版之教科书，内地教员多不知应用方法，于是每出一册，皆按照三段教授法次序加入练习，问答，联字，造句等，编辑教授法，而教授法销行之数目，渐见发达。"（2）
　　民国成立之后，商务印书馆和中华书局等在编制小学语文教科书的同时都编制了与之配套的教授法书或教案。在一定程度上，当时大多数教师基本上就是按着这些书上的教学程序和方法进行课堂教学的，也就是说，这些教案或教授书中的内容基本上代表了当时课堂教学是什么；而当时发表的一些论文，却大多是关于语文教学法应该是什么。所以，在没有办法重现当时课堂教学实况的情况下，这些教授法和教案等书的价值就非同寻常了，只有它们才能够为分析当时的教学法提供线索和依据。同时，选择这些教授书和教案来说明、分析当时小学语文课堂教学实际也比较客观和真实。
　　民国以后的小学国文教学法，根据其发展过程和特点，可以分成三个阶段，第一阶段是民国初年的小学国文教学法（民国元年到民国五年），第二阶段是小学国文改为国语前夜的教学法（民国六年到九年），第三阶段是实行国语教学之后的小学国文教学法（民国九年之后）。之所以把1920年之前这段时间分成两个发展阶段，是因为小学国文教学法在此期间发生了巨大变化。商务印书馆在民国元年编制的共和国教科书《新国文教授法》，与民国六年出版的共和国教科书《新国文教案》，两套教授书虽然都是为与同一套教科书配套而编制的，但是教学过程的安排和方法的设计都有很大的改变。另外，中华书局民国八年出版的《新式国文教授书》也与前期的教学法书有很大的不同。虽然民国初年教育部颁布了许多教育法令并进行学制的改革，但对国文教学法的触动不大。民初的小学国文教学与清末兴学之后的情况基本相同，这也是为何不把清末小学国文教学法再分离出来进行重点分析的主要原因。随着政体的改变及对社会各层面影响的深入，尤其是新文化运动的兴起，西方的教学理论才真正在小学国文教学中发挥作用。到此时教学法才从清末兴学之后的照搬几个阶段的教学形式中超越出来，开始与国文教学中的具体内容结合，从而促使国文教学法发生变化。
　　值得注意的是，在教学法发展的过程中，其中一个由教学内容和教学法相互作用而形成的辨证运动过程极为重要。以注重学生的主动性、培养学生的创造能力为特色的现代教学理论和小学国文教学在相互触动的初期，因停留在照搬和图解理论的水平上，教学法虽有一定的变化，例如从形式上变成几个阶段等，但教学法的实质性变化还极有限，教学内容和教学法之间的冲突也就不明显。当现代教学理论与国文教学真正开始融合起来，两者之间的矛盾也就随之产生了。这些新矛盾、新问题促使人们进行反思，在完全接受并认可现代教学理论的前提下，尤其是在以不加批判地仪型外国为主流的氛围里，反思的角度自然从小学国文内容开始，即对固有的事物本身产生了怀疑。也就是说，人们最初认为，只要有了先进的教学方法就可以达到人人识字、民智大开的目的。而新的教学方法实行一段时间之后，却发现教学效果并没有发生多大改变，很难或根本达不到预期的目标。于是，人们开始把注意力从改进教学方法方面，转移到了教学内容方面，这个矛盾运动的最终结果就是把国文改为国语。这就是小学语文教学从国文变成国语的内部决定性因素。
　　根据以上的认识，这里把1920年之前的小学国文教学法分成两个阶段，从其前后阶段的对比中，分析小学国文教学法的发展。另外，在对文言文教学还占绝对主导地位的小学国文教学法进行分析之后，再看一看处于四面楚歌、在国语教学氛围重压下挣扎着的国文教学法。

一、民国初年的小学国文教学方法
　　商务印书馆在民国元年和二年分别出版的初等小学校春秋、秋季用共和国教科书《新国文教授法》（以下简称《新国文》），中华书局民国二年出版的初等小学校《新制中华国文教授书》（以下简称《新制》），民国三年出版的初等小学校《新编中华国文教授书》（以下简称《新编》），这三套书在民国初年的小学国文教学中的重要地位和作用是毋庸置疑的。下面以这三套教学法书为代表从教学过程和方法等方面在分析它们三者之间相同之处及其差别的同时，概括出清末至民初这一阶段的小学国文教学法的一些特征。

三套教授法书中的教学过程

　　从总体上来看，这三套教授法书都把教学过程大致分成了三个阶段。下面对每阶段进行具体的比较分析。
　　（一）、预备 在预备阶段里，这三套教学法书都安排的是教师就与课文相关的内容提问，让学生思考回答。教师所提的问题数量各课不等，角度也不一样，但必须遵循这样的原则，"预备段之发问，乃从学生之旧知识，以引起其新知识。故所设问题宜与本课不即不离。"（3）既不能把课文内容搬到前面来，也不能脱离本文。所以，所设计的问题大多数是就直观教具或教科书中的插图提问，有的是从学生日常生活中熟悉的事物或课文中已学过的知识提问，其目的就是激发学生的兴趣，为下一步的课文教学作好准备。
　　为什么在预备阶段采用教师问、学生答的方式，三套教学法书都在第一册第一课里明确表明，问答法最容易激发学生的兴趣，其中，《新编》对此作的说明最为详备。"问答法最易启诱儿童之思想。故预备段概宜就儿童已知之事实，与教科本文有关系者，为设问词，以引起其未来之观念。"由此看来，当时的人们对提问的方法普遍认同，所以在预备阶段都采用教师问学生答的方式。这其中引发了一个值得注意的问题。为了引起学生学习的积极性，教师所提出的问题无论是从形式上还是从内容方面，都要适合学生的实际情况，否则就无法达到目的。于是，这里就产生了一个无法回避的矛盾。对于提问的内容方面暂且不论，仅就形式而言，教师不可能从学生入学就用文言文的形式提问，而应该是用本地方的口语提问。只有这样做，才能达到培养学生兴趣的目的，然而师生问答的口头语言与所要教学的书面语言存在着本质上的差异，这样做虽谈不上阻碍对教科书中的语言文字的学习，但至少两者不能达到一致。《新编》和《新制》在第一册第一课都提出了这个问题。"弟各处乡语，未能全同，有发为问语，颇为切当，而形于文字，反不雅驯。此文字与语言有隔阂之弊，人所尽知。"也就是说，这样问答的作用，必须限于引发学生学习本课的兴趣，而不能通过这样的口头语言的训练达到有助于阅读课文和进行写作的目的，因为口语和所要求读和写的书面语言是两个相对独立的语言系统，是不一致的。相反，如果要求学生把口语训练的内容用文字表达出来，反而对学生日后用文言文写作起阻碍作用。不但语序和词汇是截然不同的，而且一些地方的方言，根据其语音语调记录下来的文字，会拉杂不简洁。早期俗话报和白话文学作品，因方言各异，而造成千奇百怪的词汇和语句，反而又成为人们阅读和理解的障碍，就是这方面的证明。所以，由于听说语言和读写语言这种矛盾的存在，预备阶段的问答仅限于引起学生的兴趣，不能与读写结合起来。
　　（二）、教授 这阶段主要是对课文的讲解，教学顺序一般是从生字、到课文内容再到文法。《新编》把这一部分明确地划分为形式、内容、文法，其余两套教学法书虽然没有这样明确的划分，但从其具体的安排过程看，也大致如此。
　　下面首先分析"形式"部分教学。教师把本课的生字写在黑板上，教师先自行朗读一遍，后令全班学生仿读，学生能够自读字音之后，教师复写生字，以示写法，同时令学生摹写，这是低年级的教法。高年级的教学过程是教师授以音读之后，并为解释字义，此时不把字的写法教学当作主要环节。生字教完后，教师范读课文一、二遍，然后要求学生摹仿教师的语音语调朗读课文，达到诵读无误的程度。《新编》对"形式"这部分的要求非常明确。"先授本课之关于形式者，欲学生之先明字义也。例如本课有若干生字，即将生字提出，顺次讲明，其所讲之义，不可出本课之外。生字讲毕，乃将全文朗读一、二遍，令学生仿读一遍。其中程度太低者，宜提出另读，有不能读者，教师再读以示之，务使能读而后止。"相比而言，《新制》的教学方法与此略有不同，即教完生字之后，紧接着就讲解，而把师生朗读课文安排在讲解之后。这样安排有其根据，当学生经过教师的讲解确实理解了课文内容之后，才能根据语句的意思来判断停顿及语气等，当时的文言课文没有现在通行的标点符号，学生在没有理解课文内容的情况下，在朗读时能够正确断句是不太容易的，而要达到抑扬顿挫的语音语调的变化更不太可能。在讲解之前，学生模仿教师的范读，在一定程度上是机械的，只知应该如此，因为老师是这样读的，而不知其所以如此。当然，这里并不是说《新国文》和《新编》的安排是完全错误的，这两套教学法书虽然把朗读安排在讲解之前，而在讲解后没有这一环节，这并不意味着讲解之后学生不读了，因为当时学生所学的每篇课文基本上都要求会背诵，当然学生只有熟读之后，才能背诵出来。即使在讲解之前的朗读，在对生字的字音字义掌握的情况下，也只是要求"务使能读而后止"。但是象教师那样"依文意之轻重，定声浪之高低，不得概用同高低之声浪。"这样来要求学生就不太现实了。然而，"诫学生既明字义后，口读其文，即宜心会其意，不可心口不一致。"这是正确的。（4）以上之所以不惜笔墨进行分析，因为从这里可以发现，仅仅是教学顺序上前后的差异，实际上是先熟读背诵后讲解的传统教学法和先讲解内容后背诵的现代教学法之间的差异，两者正处在相互融合的过程中。
　　在这三套书中，对于课文内容的讲解，从教学环节上来说是最重要的一项，但从教学方法方面来看却比较简单。教师把课文"逐字逐句解释一过，再将全文合讲数过，不可惮烦，务期明晰。"（5）教师在逐字逐句讲解的基础上，将全篇课文翻译成白话。合讲的要求是"务按语言口气联络之，可任加俗语之助词，切勿拘泥原文，毫无生气。其同字异解者，尤宜留意判别之。"（6）教师讲解之后，令学生回讲，教师对其进行批评指正，直到学生每字每句都完全明白为止。如果课文稍长，可先把全文分成若干层、节，教师逐层或逐节讲授。
　　讲解完内容之后，接着要分析本课的写作方法，即文法。这项教学是为作文做准备，所以三套教学法书都以此当作教授阶段的重要组成部分。《新编》把此项教学当作教授阶段的三大部分之一，并称其为"构造"，"讲本课之构造者，欲使学生之渐能作文也。凡文字之构造，似属于形式一方面。然以积字成句积句成篇而论，则构造之程度为最高。故依次讲授，不得不列于第三项。"这一教学环节是放在内容讲解之后，也只有知晓课文内容之后，才能明白课文中的段落或语句为什么如此排列，即文章的结构安排，这样做的目的是为学生自己写作文积累知识和经验。在具体实施时，一般是指明本课文的文体，然后将课文分成几个层次，侧重于内容表达的逻辑顺序，并兼顾表达的方式及技巧。例如《新国文》第八册第九课《电话》，"本课二节。首节，论电话机之构造用法，为正文；次节，借竹筒穿线传语之戏，以譬喻之，为余波。与前课适相反。"最后说明本文是记事兼论说体。这里没有必要再引述课文原文，便可知道本文的内容大概。从上面的分析能够清楚地看出，在讲解课文内容之后，把课文的结构安排、表达手法教授给学生，目的是与作文联系起来，学生通过这一篇篇范文的学习，逐渐积累作文的知识和技能。
　　（三）、应用 通过讲授课文之后，学生接受了知识，但并不意味着掌握、变为自己的知识，所以还要进行"应用"。"应用段，为学生谋进行也。"（7）也就是说，需要学生巩固练习、学会运用所接受下来的知识。三套教学法书都把应用阶段当作重要的教学环节之一而独立出来。这阶段包括两部分，一方面对课文内容进行深入理解，另一方面是对课文的语言文字等的练习。《新编》在这部分的安排比较系统，具有代表性。在本书的《编辑大意》中，按照循序渐进的原则对每册这一阶段的教学方法作了系统的安排：低年级侧重字的比较辨别、用字组词、用字填空、用词造句等，高年级主要是默写，不仅要求本课生字的默写，而且要求默写课文的部分或全部。各年级都有就课文内容的提问，作文一项并非每课都要求，一般间隔两三课要求作文一篇。如下表：

《新编》各册应用部分

　　如上所述，这一时期的初等小学国文教学就是按照这样的程序和方法进行的。不难看出，教师的讲授占据着主导地位，尽管在预备和应用阶段，大多数是教师提出或设置问题让学生回答，从形式上似乎是师生的双边活动，但是因教学内容的限制，学生的主动性不可能得到充分的体现，大多是教师先作出范例，学生进行模仿，或按照已学过的知识按部就班地照抄过来。例如用字组词或用词造句，学生只能根据已学过的知识作答，不可能把它们与生活中使用的词汇或句子创造性地结合起来。对课文的教学几乎等于教师的讲解，《新国文》第二册第一课的课文就是极好的例证，"新书一册，先生讲，学生听，先读字音，后解字义。"在本课的教授实例的应用阶段，设置的一问一答更生动形象地说明了这一点。"教师：既读新书，先生不讲，汝等能自解乎？学生：不能。"
　　这一时期的高等小学国文教学法，从教学法书的编制来看，具有过渡阶段的特色，没有比较明确的预备、教授、应用三阶段的划分。中华书局出版的 《新制》和《新编》都是分内容、音义、文法、练习四部分。所谓"内容"是对课文中词语、地名、人名、年号、典故的解释说明；"音义"是对课文中的疑难字的注音注释；"文法"是篇章结构，写作方法；"练习"的安排比较具体，先是选择"内容"中的典故等让学生口头解释，接着是让学生分段，并讲解课文的某一段落，有的还让学生说出本文的写作方法。每项都设置了问题若干。商务印书馆的高等小学校秋季始业共和国教科书《新国文教授法》也分四部分：甲、教学时间分配，乙、内容提示，丙、"文字应用"（包括文章结构写作方法），丁、关于文字解释的"参考"。从整体上看，这三套教学法书对具体的教学过程和方法的设计明显减少了，把教学中需要或能涉及到的内容都列出来，供教师参考选择。这样的编制，明显地表现出了从初小向中学过渡的特点。

二、国文改国语前夜的小学国文教学方法
　　这阶段的小学国文教学法在许多方面有别于前阶段，从教学过程的安排到教学方法的选择，都向现代教学理论靠近了一步。这里选择两套教学法书作代表，分析这阶段教学法的特点。
　　商务印书馆民国元年编写的共和国教科书《新国文教授法》和民国六年出版的共和国教科书《新国文教案》（以下简称《教案》），是与同一教科书相配套的。从这两套教学法书可以发现，教科书没有发生任何变化，但是教学法前后却发生了巨大变化。这表明在不可能改变教学内容是文言文的情况下，只好从教学方法方面努力探索，企图突破教学内容本身所造成的各种樊篱，从而达到人们根据现代教育理论所预期的教学目标。当时教育部对本套书作了这样的批语，"是书采集各种教授方法，因教材而变化不拘于阶段之形式。洵为近日教授书中最善之本。前四册范话一项，将各课本文悉演为普通话，俾儿童得时常练习，尤可为统一言语之道线。应即准于审定。"（8）另一套教学法书是中华书局民国八年出版的国民学校秋季始业用《新式国文教授书》（以下简称《新式》）。在前面教科书一章里曾经提到，这套教科书的使用和影响是中华书局引以自豪的业绩之一，选择与之配套的教授书来分析当时的教学法，理所当然具有相当的代表性。另外，这套书的每册后面都附有四篇白话课文，通过对白话课文教学的安排，也可以看到当时白话文教学法之一斑。
　　全观这两套教学法书，前四册与后四册有些不同，为了比较分析的方便，先集中对前四册进行分析，然后再指出后四册有别于前四册的不同之处。《教案》是按照课时的安排，具体设计了每节课的教学，因此教学过程不象以前，每篇课文的教学被明确地分成三个阶段，而是每节课都是一个完整的教学过程。尽管如此，通过每节课的侧重点也还是能清楚地看出大致的四个阶段。《新式》在教学过程的安排方面比较明确，分为预备、读讲、练习、应用四个阶段，虽然也有课时的安排，但并不按单一课时进行设计，只根据教学过程划定课时。例如，第二册第一课《新年》教授三次，第一次预备，第二次读讲，第三次练习、应用。而第四册第一课教授两次，第一次完成预备和读讲，第二次完成练习和应用。下面分别对每阶段的教学法进行具体的分析。
（一）、预备 预备阶段教学过程依次是问答、观察及问答、话法、字、辞、抄写，概括起来主要完成三个任务，即引起学生的兴趣、练习说话、教学生字。
　　"问答"（《教案》称此为"目的指示"）是教师提出与课文相关的一些问题让学生回答。所提问题侧重于课文内容，但又不直接针对课文。例如《教案》第四册第三课《蟋蟀》的"目的指示"是，"汝等于夜间亦闻墙下有虫声否？其虫为何虫？其声若何？本课为汝等讲蟋蟀之形体" 从学生已有的日常生活知识、经验入手，唤起他们的兴趣，逐渐引向、接近课文内容。"观察及问答"（《教案》是"直观及问答"）是教师让学生观察课文中的插图或实物等，并提问。所提问题直接切入课文内容，如《新式》第二册第九课《梅花》，此项教学是这样设计的，"以梅花分给之，令观察。问花瓣色香。更示图使观察，指月而问此何物，指花问此何物。梅花与适所见者同否？梅花盛开，看之如何？（甚美，故甚乐。）月下看之，又当如何？（尤美，故尤乐。）"对于初等小学一、二年级的学生，直观教学当然比师生的一问一答更容易激发起学生的积极性，并且能够培养学生细心观察的习惯。从这个单一的教学环节来说，与前期相比，在注重学生的主动性方面又向前迈进了一大步。这两项教学活动的目的都是为了引起学生学习的兴趣，因侧重点不同，而由两个相对独立的步骤来完成。
　　预备阶段的第二项任务是"话法"，由前后两部分组成，一是"范话"，教师把课文演为普通语（白话）；二是令学生模仿教师所说的话，并进行练习，达到连贯畅达的程度。简单地说，就是教师把文言的课文翻译成白话，学生模仿练习教师所译过来的白话。《教案》和《新式》的前四册都把此项作为一重要教学内容。教育部在对《教案》的批语中也特意指出了这一点，目的是为了使各地不同的白话，渐趋一致。实际上，从教学过程本身来看，把"话法"安排在这里，从上面的直观教学直接切入课文的内容，而课文内容又是由教师用容易理解、明白如话的普通语表述出来的，当然比起直接进入文言文的学习，更符合学生的认知心理。
　　预备阶段的最后一项任务是生字教学。这一任务也分两步完成，一是"教授生字"，教师把生字的音义讲授清楚，学生能够读出字音，讲出字义；二是"抄写生字"，令学生把生字摘抄于笔记本中，注意字的写法，辨别字的形体，这其中还包括词语的解释。另外，如有时间进行教学检查，令学生读写生字、讲解字义。把生字教学划为预备阶段是为了扫除讲读之前的所有障碍，以利于集中精力进行下一步的课文讲读。
　　（二）、讲读 两套教学法书都把讲读作为教学的核心，从教学时间的分配上，一般要占三分之一至二分之一，至少不低于三分之一。具体的教学过程和方法分为如下五部分。1、"默考"（《教案》是"儿童试读"）。令学生默读课文，查出自己不明白的字、词、句子，准备向教师质问。《教案》不是默读而是令学生尝试朗读课文，视生字的多少、难易分别让优、中、劣等生朗读。2、"答问"（《教案》是"儿童质问"）。让学生将自己不明白的字、词、句子向教师提问。为其他学生所知道的问题，请其代答，不完整、不确切之处教师给予补充、改正。3、"读"（《教案》是"范读"和"指名读"）。根据课文难易，教师或优等生先通读，然后指名试读。4、"发问"（《教案》是"教师发问"）。就课文中的要点、难点及疑难字句或学生容易忽视的地方向儿童发问，以确信学生理解、明白。5、"讲"。《新式》的顺序是先指名让学生通讲，然后教师范讲，再让学生轮讲。《教案》的顺序是先教师范讲，然后指名让学生通讲，再让学生练习读讲，直至人人都能通讲为止。
　　对于一篇课文，从字、词、句到课文内容，通过上述一番读讲，学生基本掌握了。从整个教学过程来看，在讲读阶段，学生的主动性表现较明显。民国初年时完全由教师全部包揽、逐字逐句进行讲解，到此时已改变为先由学生自行解答，或者学生不能解答时再由教师解答或补充。另外，教学方法也不单一呆板，尤其是让学生自行检查疑难问题，然后再向教师提问，避免了"一刀切"的弊病，注意到了学生学习程度的差异。学生提出问题后，力争由其他学生回答，比完全由教师回答，更能调动学生的思维活动。这都表明学生的主体地位有了明显的提高。
　　（三）、练习 练习的目的是巩固深化所学的内容，这阶段的教学包括五部分。1、"问答"。问答分为两类，一是问答大意，即就课文内容提问，让学生回答；二是问答本课字词，考察学生是否会读、会写、会解释。2、"练习读讲"。采用的方法是齐读、指名读、指名讲、轮讲等。3、"摘默"。教师或优等生口唱字、词、句或一段文字，让学生默写出来。4、"深究"。一是"事实之深究"，也称"深究实质"，是对课文内容理解的深化，一般是对课文中的语句、内容作进一步的延伸扩展，在巩固所学知识的同时，丰富和拓展学生的视野，增加、了解新知识。二是"形式之深究"，是对字形、字义的辨别，以及字词的使用、课文中句法的分析等。5、"整理"。是对文体的分析，进行课文分段，概括段落大意。《新式》设置了这样一些问题，"本课为何种文体？记何事？可分几段？首段至何处？何意？次段至何处？何意？末段何意？"《教案》则采用陈述语气，何句至何句说明何内容，依次把本文分成几个层次。
　　（四）、应用 应用阶段分两部分，一是"事实之应用"，一是"形式之应用"。所谓"事实之应用"，是指把从课文中学到的知识，与现实生活结合起来，努力去解决生活中相关的问题。例如《教案》第四册第十三课《兽》，课文内容是讲兽分野兽和家畜两种，以及两者的特点。本课的"事实之应用"是这样设计的，"汝等家中有豢养之家畜否？是何畜？其性若何？能任何种劳力之事？食品之中何者为家畜之肉？野兽凶暴，人遇之则有何害？家中之器服，何者用野兽之皮毛骨肉所制成？"所谓"形式之应用"，是模仿课文中的句法、篇法，作联字成句、联句成篇的训练，或用不同的语句形式表达同一内容，这些都是作文训练。《新式》从第四册起增加"文言问答"一项，用文言师问生答，"文言问答专练文言，为文言交际之预备。教授本项时，师生问答，务求不用俗语。"（9）实际上，这是为用文言文写作作准备，即先用文言进行口头的训练，逐渐过渡到书面写作。这一点很值得注意，这样做与后来白话文教学中的"我手写我口"是截然不同的。文言文是脱离生活实际的语言，要想有效地快速掌握，必须使各种感官共同参与、同时发挥作用，建立起文言文的语言环境。文言文教学中注重背诵就是这方面的重要表现。但是，这两套教学法书都不强调背诵，相比枯燥无味的背诵，文言问答很容易引起学习的趣味。从此不难发现，注重学生的主动性，已经逐渐渗透在这时期每一个教学环节之中。
　　这两套教学法书的后四册，因把预备阶段的话法和直观问答两项去掉之后，前部分的教学环节发生了一些变化，教学过程分为如下五部分。1、"目的指示"。（此项同前）2、"试读"（或"默读"）。默读课文，遇有不识之字，揣测其意义。3、"摘字"。即摘生字，将不认识的生字摘记于笔记。4、"检字"。即查字典，查出不认识字的字音字义，如遇多音多义字，记下符合课文内容的音义。5、"检订"（或"订正"）。即检查生字的音义是否正确，可让学生相互检查，也可以由教师给出正确答案，学生对照。除了预备部分发生了这些变化外，其余均与前四册相同，故不再赘述。
　　《新式》每册后都附四课白话文，考察其教学法，与每册前面的文言文教学没有太多差别。前四册的"话法"，是让学生把课文复述出来，或把课文口头翻译成文言文。也许是明白如话的原因，没有必要进行讲解，因此前四册把对课文内容的讲解全部删掉。"练习"并入"应用"中。但是，后四册又恢复了原样。因是附课，教学法也比较简略。从整体来看，这里的白话文教学，是完全照搬文言文的教学法，没有根本性的变化。
　　对于这时期的高等小学的国文教学法，因资料有限，没有找到高小用的《教案》，因此不敢枉下断言。而中华书局在民国五年出版的高等小学校用《新式国文教授书》六册，教学过程分为预习、教授、练习三部分，与前期初小的教学法基本相同，根本不代表本期教学法的特点，故不放到这里探讨。
　　总之，相比前期，这时期的国文教学法最大的特点是，注重学生兴趣的激发、突出学生的主动性，并使其渗透于每项教学活动之中。

三、实行国语教学之后的小学国文教学方法
　　实行国语教学之后的小学国文教学法，这种说法看似自相矛盾，实际则不然。自从1920年教育部下令将初等小学国文改为国语，国语教学的声音一时间响彻全国，但这并非意味着小学国文教学的终止。虽然教育部的法令频频下发，报刊也极力宣传，然而小学文言文教学依然占有相当大的比例。一方面，有些学校继续使用多年前编制的国文教科书，例如商务印书馆的共和国教科书《新国文》、中华书局的《新式国文教科书》等，与这些文言教科书配套的教案或教授法也继续印刷发行，但是，与这些教科书配套的、新编制的教学法书没有再出现。另一方面，1922年新学制之后，因高小由原来的三年改为二年制，为满足一些学校教学文言文的要求，有的书局又重新组织人力编写新的国文教科书，与之配套的教授书也随之应运而生。这些新编制出来的教学法书也可分为两类，一类是与前一时期的教学法基本相同，例如世界书局在民国十三年出版的新学制小学教员用书《初级国文读本教学法》，因这类教学法书与前一时期的教学法相同，故不作为本期的代表进行重点分析。另一类，突破了前一时期的教学法的模式，发生了重大变化。例如，商务印书馆在民国十四年出版的新学制小学校用《新撰国文教授书》就是这方面的代表。这套教授书的使用数量非常大，初级用的第一、第二册在出版后的七、八个月内就达五版，第六册在民国十四年六月第一版，同年十月第五版。因此，这里选择《新撰国文教授书》为样本，并参照一些其他的文言教学法书来分析这一时期的小学国文教学法的特点。
　　在《新撰国文教授书》第一册前面的《教学法提要》里，编者明确指出，"本书教学方法，采取设计教学法之精神，斟酌损益，定为教授顺序。"可见，本套教学法书的理论基础是设计教学法。下面按着本书的教学过程和方法，依次进行具体的分析。
　　（一）、"目的" ，是教师和学生互相商量决定学习本课所要达到的目标，一般分为文字和内容两部分，文字部分包括字、词、句、章等。
　　（二）、"动机" ，是学生学习兴趣的激发。或由教师引起，或由学生自发，强调教师一定要设法引发学习的积极性。这部分分"谈话"和"观察"两项，前者是教师就课文相关的内容提出一些问题，，让学生回答；后者是以实物或插图指导学生观察。两者的目的都在于启发学生学习本课的兴趣。
　　（三）、"考查" ，是教学的重要环节，按如下步骤完成。1、"试读课文"，让学生默读课文，以通览大意、认字清楚为主。遇有疑难字句，查工具书。这里特别强调的是生字教学，"教学读文，宜先读，然后分别文字音义。若先认单字，次读文，则枯寂而无味。且教学单字时，必多耗费时间。"2、"检查生字"，学生用字典检查生字音义并记于笔记中，达到对课文中生字生词完全理解的程度。一、二年级学生不能翻查字典，此项由教师教授。3、"读讲"，令学生通读课文，检查读音是否正确，通过齐读、轮读、指名读，达到流利朗读的程度。然后，让学生对课文中的疑难问题发问，教师对学生忽略的问题反问学生。最后是练习讲解，讲法有按原文逐字逐句依次讲完的"直讲"，也有不看书本而概述课文大意的"意讲"，还有边讲边表演的"演讲"。4、"总括"，让学生根据课文内容，分清段落层次，概括出本文要旨。
　　（四）、"体味" ，是以本课内容为依据，让学生联想，以培养想象能力，并增加读书的兴味。1、"补充想象"，教师把本文中文字表达方面比较简略之处，设计出一些问题，让学生回答。这些问题一般是与学生日常生活知识、经验结合起来，侧重在与课文相关内容的扩展，而非内容的深化理解。2、"表情吟诵"，读散文应抑扬顿挫，读诗歌时吟唱成调，如果课文内容能够表演则尽量让学生分角色表演，类似于现在有表情朗读课文或分角色朗读。
　　（五）、"推敲" ，是对课文内容、形式的深入理解和掌握，分内容的推敲和文字的推敲。此部分与前期"深究"基本相同。文字的推敲包括字、词、句、章以及写作方法的分析。
　　（六）、"练习" ，练习的内容包括多方面，方法也多种多样。从生字的读写到学写作文，无所不包，目的是对所学的知识加以巩固和运用。值得注意的是，练习内容和方法的选择，是教师与学生讨论后确定下来。练习完后，师生共同检查是否达到预期的目标，以便教师订正指导。在整个练习过程中尊重学生的意见，并按着大多数学生的想法设计练习，教师的作用在于指导、订正。
　　从上述简单的分析可以看出，设计教学法已经完全应用于小学国文教学之中。虽然有些地方不太合适，显露出生吞活剥的痕迹，但毕竟是现代教学理论与国文教学进行结合的大胆尝试。
　　对于高等小学国文教学法，下面以商务印书馆在民国十四年出版的新学制小学校高级用《新撰国文教授书》四册为代表，对实行新学制后的高等小学国文教学法进行简略的分析。整个教学过程分为预习、教学、练习三个阶段。在"预习事项"中，主要是解决课文中的生字生词，另外要对课文写作背景的知识有所了解。整个教学过程的重心是"教学事项"，这部分分为两步完成。在"考查"中，解决字词，并分段、概括出段意及本文主旨；在"推究"中，主要是对课文内容的深入理解和对写作方法的分析。最后阶段的"练习事项"，主要是对课文的读讲练习和写作训练。整个教学过程和方法比较简单，不象初级小学那样，设计得非常具体详细。这与高小国文教学处在从初小向中学过渡的阶段有相当大的关系。
　　除此之外，还需要对在1920年之后到1922年新学制颁布之前这期间出版的一些小学国文教学法书进行简单的分析。中华书局在民国十年发行了高等小学用的新教育教科书《国文教案》，在本套书的第一册卷首《编辑大意》中，明确指出，教学法是"自动的而非注入的。本书编制节目，采自习主义，务多与儿童以活动之机会，而减少教者活动之时间。易言之，即尊重儿童之动的作业，一变其静的、听受的态度，并使教者立于指导的地位，本客观的、研究的态度，与儿童以相当之扶助者也。故注重预习与练习，其考究一项，第揭明必需讨论之处，以供教者指导时之采择参考而已。"这套教学法书的教学过程分为预习、考究、练习。预习、练习两阶段的教学法比较详明，以学生自行活动为主，教师指导检查为辅。考究部分分形式和实质两方面。"儿童于新教材既已粗浅了解，更进而与讨论文字上事实上之要点，以补充整理全体及各个之概念，俾得澈底明了而起类化作用。此段虽仍以儿童为主位，教者要不得不加以种种之提唤及说明，以求得完满之结果。"（10）应该说明的是，虽然这套教科书是文言文和白话文混合编在一起的，但每课的教学法相同，没有任何区别。另外，商务印书馆在民国十年出版的《新法国文教授书》，本书几乎每册在出版的同年同月就至少印刷了六次，足见使用数量之多。这套书的教学过程和教学方法与民国六年至国文改国语之前的小学国文教学法基本相同，故不在此重复。
　　纵观小学国文教学法的发展，可以得出如下几点认识。第一，国文教学法是在不断地吸收现代教学理论过程中发展变化的，从形式上的照搬到理论实质的综合运用，逐渐走向成熟。第二，国文教学内容与现代教学理论在相互融合的过程中，发生了一系列剧烈的碰撞和冲突，有的经过调和消除掉了，有的是无法解决的矛盾，尤其是用俗语问答来激发学生兴趣的"话法"，与文言文课文教学之间相互对立、无法统一。这就使学生的听说语言与读写语言彼此冲突，在惟恐听说干扰读写的情况下，听说只能处于极其卑下的地位。虽然赋予了"话法"统一口头语言的神圣使命，但也无法改变它的悲惨命运，因为它不可能理直气壮地与文言的读写平起平坐。这两者之间的冲突是无法调和的。也正是这无法调和的矛盾才促使小学国文改为国语。这一点正是现代教学理论与传统的教学内容在相互作用的过程中产生的矛盾，成为促使国文改国语的内部决定性因素。第三，现代教学理论并非与小学文言文教学格格不入。之所以强调这一点，是因为长期以来，人们一直认为现代教学理论从其传人中国之日起就对文言文教学虎视眈眈，大有把后者立即除掉，换成国语教学而后快的势头。其实不然，自动主义教学法和设计教学法同样可以运用到国文教学之中，如果抛开听说与读写相统一的原则，仅就读写来说，完全可以使现代教学理论与传统的国文教学法结合起来，达到提高教学水平的目标。这一点对今天的文言文教学法改革具有重大的借鉴意义。在继承传统教学法的同时，应该借鉴现代的教学理论，使两者有机地结合起来。不要一提到文言文教学，就凭借直觉认为非得用传统的方法，除此之外别无选择。同时，也不能生搬硬套现代教学理论，而轻率地抛弃行之有效的传统教学法。

注释：
（1）、《教育杂志》第二年第十二期，宣统元年十二月发行。
（2）、因这种教授书的使用数量和影响有限，又因与民国初年基本相同，故在此不作重点分析。自从1904年初等小学堂用《最新国文教科书》第一册出版，历经两年，十册全部完成，并陆续出版。参见蒋维乔《编辑小学教科书之回忆》，载《出版周刊》第156号，1935年商务印书馆馆刊。
（3）、《新编中华国文教授书》第一册卷首的《编辑大意》，中华书局民国三年出版。
（4）、以上均引自《新国文教授法》秋季始业第二册第一课，商务印书馆，民国二年一月初版，二年五月第十二版。
（5）、《新制中华国文教授书》第二册第一课，中华书局，民国二年三月初版，二年十月十版。
（6）、《新国文教授法》秋季始业第二册第一课，商务印书馆，民国二年一月初版，二年五月第十二版。
（7）、《新编中华国文教授书》第一册卷首的《编辑大意》，中华书局民国三年版。
（8）、这是民国六年三月一日教育部对本套书的第一至六册的批语，同年四月二十日第七、八册也被批准为国民学校教授用书。见国民学校春秋始业共和国教科书《新国文教授法》第四册的封二，商务印书馆民国十年三月第七十八版。
（9）、《新式国文教授书》第四册第一课，中华书局民国八年五月出版。
（10）、《国文教案》的《编辑大意》，中华书局民国十年发行。