三

　　那么，何以见得只有关于美学方面内容的多元综合教育结构整体的本体论和方法论才是正确的呢?这至少可以从如下几方面见出。
　　第一，只有美学方面内容的多元综合教育才能全面、准确地概括出美育这种教育的本体事实，只有从这种客观存在的本体事实中才能全面、准确地揭示出美育这一概念所体现的本质内涵，从而才能找到美育究竟是一种什么样的教育(既是一种教育又不同于其他教育)的科学定义及基规范的、名副其实的称谓或提法。
　　 如果从语义学角度看，那么美育，这一简缩复合词，不过是由“美”与“育”相互制约、相互规定而统一构成的。“育”很明确，是教育的简缩，而“美”又是什么的简缩呢?可以说历来关于美育的不同理理解与界定的分歧无不体现在这一关键问题上。诸如在美的教育那里，它简缩的就是美丑的美亦即真善美的美；在艺术教育那里，它简缩的就是艺术；在美感或情感教育那里，它简缩的就是美感或情感；在审美教育那里，它简缩的就是审美；在美学理论教育那里，它简缩的就是美学理论等等。然而，从美育的本体事实来看，“美”所简缩的绝非只是美，艺术，美感或情感，审美，美学理论等诸方面中的某一个方面，而只能是包括它们诸方面在内的美学方面的多元综合内容，即美学方面内容，可简称美学。因而美育的“美”应是美学的美。它包括美学理论，却不能仅仅等同于美学理论，而是一种大的美学综合概念。这样，美育作为一种教育，也就是一种美学方面内容的多元综合教育，简称美学方面的教育，甚至美学教育。拙作也正是出于这种多元综合观才特别注意到恩格斯在《反杜林论》中把学校美育称作“美学方面的教育”的科学性和规范性，而《质疑》把它看作“是指艺术的教育”，显然是不妥的。总之，只有从美育这种教育的本体事实中概括出来的美学方面的教育，才是为美育找到的出自本体性质的科学定义及其视范的、名符其实的称谓或提法。因为只有美学方面的教育，才既可以确认美育与德育、智育、体育、劳动技术教育的作为教育的共同性，又可以肯定美育与德育，智育、体育、劳动技术教育的作为不同教育的差别性，看到美育特殊的育人性质、育人规律、育人功能、育人价值、育人地位以及不可替代的独立性。
　　第二，只有美学方面内容的多元综合教育的本体思路，才能引到美育的本质是由美育的内容与美育的目的(包括目标和任务)对应统一的规定上来，从而看到不能单纯用美育的目的一个方面界定本质以及美育的内容对美育本质的特殊规定性。
　　 实际上，任何一种教育的本质，都是由拿什么来育人(内容方面)与育人的什么以致成为什么样的人(目的方面)的对应统一来规定的。就其一般性来说，那就是拿人类的全部优秀的文化成果来育人的文化素质(文化——心理结构)以致成为具有相应的文化素质的人的对应统一来规定其本质。就是说，教育乃是一种育人的文化内容方面与育人的文化目的方面相互联系、相互制约的同构对应统一体，凡提到一种教育都意味着是指这种统一体的存在。而对美育这处特殊教育来说，就是拿人类的全部优秀的美学文化成果来育人的美学文化素质(美学文化——心理结构)以致成为具有相应的美学文化素质的人的对应统一来规定的。美育作为一种教育，也就是育人的美学文化内容方面与育人的美学文化目的方面相互联系、相互制约的同构对应统一体。美育就意味着是指这种统一体的存在。因而，就美育内容与美育目的对应统一而言，任何只强调内容方面的规定性或只强调目的方面的规定性，都不符合美育的本体实际，都会导致对美育的片面的和极端的认识。但也要看在对应统一的前提下，内容方面具有先决的规定作用，有什么样的内容才能育什么样的素质，美学内容对美育的规定作用，就有这样的先决性，美育是一种什么样的教育首先取决于它的美学内容，同时美学内容的教育当然也就意味着与其相对应的育人目的的统一。我们所谓美学方面的教育也就包括目的在内了。而只执一个方面的美育本质论之所以是片面的并导致认识的不完全和实施的不完全，也首先在于它没有体现美学方面的完全内容，一个方面的内容只能培育一个方面的素质。可以说内容方面的美学整体上的肢解必然造成其对应的目的方面的素质整体上的残缺，亦即人的美学文化素质上的“单面”与畸形。与此同时，以往的只执一个方面的美育本质论却难往往只关注目的方面的规定性，诸如“立美”、“陶养感情”、“净化心灵”、“提高审美能力”等等，这实际是只着眼于某一个方面内容产生的育人功能和效应，并以此来界定美育，看不到内容方面与目的方面的对应统一，尤其是忽视了内容方面的先决规定性。因而这种理论必然导致美育实施只强调培养目标和应完成的任务。而忽视美学方面内容的全面落实。试想，没有完全的美学文化内容又靠什么去培育学生的完全的美学文化素质呢?
　　 第三，只有这种多元综合的本体论才能看到美育所呈现着的与其邻教育的边际性交叉渗透的辐射形存在看到它构成的美育本体外文化的多层面、多领域和多向交叉的多元落点。因而才能从中揭示出美育本体的多元复质规定形式，以致体现它的借助(或寄寓)于相邻教育并与其相互作用、优势互补的美育大综合品格，从而绝不能把美育沦为一个文化学科地位。
　　 诸如其一，以其美学方面的感性形象内容来育人的形象思维(伴随直觉、形象、想象、情感)素质，从而在与智育交叉渗透中与智育育人的抽象思维(或逻辑思维、科学思维)素质相互作用、优势互补，以完善和优化人的思维素质结构，并推进到高智商的形成和创造性思维能力的提升，乃至促进“爱因斯坦现象”和“钱学森现象”的普遍再现，展示“科学与美学”相融共进的现代美育大趋势；其二，以其美学方面的真善美统一的内容来育人的真善美统一的精神品格(包括无私、真诚、正义、良知、情操等心灵方面内容)从而在与德育的交叉渗透中与德育育人的道德人格素质相互作用、优势互补，以致进一步共同育化人格意识、提升人格水准，实现现代美育培养真善美统一的人的育人理想；其三，以美学方面的美和艺术的内容来育人的自身美的素质和艺术素质，从而在与体育的交叉渗透中与体育育人的人体素质和运动素质相互作用、优势互补，以实现人体健美和运动艺术化，审美化的共同育人目的；其四，以美学方面的马克思提到的“劳动创造了美”和“人也按照美的规律来塑造”(《1844年经济学——哲学手稿》，第46页、51页)的内容来育人的创造美的素质，从而在与劳动技术教育交叉渗透中与劳动技术育人的劳动素质和技术素质相互作用、优势互补，以共同培育人的劳动创造美的意识和按照美的规律创造产品的能力，并奠定现代技术美学的启蒙基础，等等。正是美育的这种辐射形本体存在形式及基复质规定，决定了它在教育整体中的作为教育整体的而不是一个学科上的独立的育人性质、育人规律、育人功能、育人价值和育人地位。显然，这是只执一个方面的美育本质论所无法揭示和阐释的。
　　第四，只有美学方面内容的多元综合教育结构整体观，才能正确把握美育结构整体中的方面与方面、方面与整体的内在关系，从而看到整体的规定性以及哪怕是一个主要方面、一时起主导作用的方面也不能单独规定美育本质的道理。
　　 实际上，结构整体观并不否认各个方面作为要素的结构地位和作用，并非认为它们在结构中的地位和作用是完全对等的、平衡的。各个方面在结构整体的实施运转中，确有居主要矛盾地位、起主导作用的方面。但必须看到这地位和作用仍是就多元综合结构整体内部的方面与方面之间亦即要素与要素之间相对比较而言的，这不过是在美育实施的整体运转中某一阶段、某一领域、某一环节或某一层面上的有所侧重、有所倾斜、有所突出而已。诸如在美学方面内容的多元综合施教的整体运转过程中，上音乐课、美术课时所侧重的艺术育人，组织郊游观赏感受自然美活动时所侧重的以自然美育人，作游戏活动时所侧重的娱乐审美快感育人，讲解美学知识时所侧重的美学文化知识育人，等等，都是在特定的局部条件下的表现。而且任何时候的任何一个方面的侧重与主导都仍然是整体之中的，绝非完全孤立的一个方面的单独活动，而是都关联着和交融着某些其他方面的参与作用，这是任何一个主导方面也都不曾缺少过的。诸如音乐美术课中的艺术育人，总是有相关的美、美感、审美乃至美学知识方面的参与作用；因而可以说在美育的整体运转中不论处于哪种地位的哪一个方面中都不同程序的在不同层面上呈现着你中有我，我中有你的彼此参与、共同育人的整体现象。同时，哪一个方面在何种条件下有何种侧重和主导，其作用都是有很的、不完全的，其作为一个方面、一个要素的地位和作用，既不能是超越整体联系的单独运转，又不能单独代表和体现整体的本质规定，不能因为一个方面的一时一地的某种侧重和主导而造成错觉，误以这一个方面来界定美育的整体本质。因此，某一个方面的某种主导地位和作用，并不能给只执一个方面的美育本质论提供理论依据。
　　第五，只有确认美育作为美学方面内容的多元综合教育结构整体的本体存在，才能由此找到美育本质的终极规定——对人类自身发展与幸福的终极关怀、理想关怀。
　　 实际上，科学的美育本质论还应看到，仅仅把美育归结到美学方面的教育，还只是揭示出了美育这种教育在其本体存在上的特有内容、范围及其综合性、整体性、系统结构形式和复质规定性，仍属于第一步的、初级的本质规定，还并未推进到美育终极规定的探索，尚远未找到美育的深层本质和最高本质，也就是还未见出美育对人的终极关怀。而美育的终极规定却必须从美育的这种本体存在出发才能找到，只执一个方面的美育本质论是注定无法通向终极规定的。
　　 所谓终极规定，是指作为人类自身教育活动的美育终极本体性质的规定(本原上的)。而美育的终极本体，说到底就是人，是感性的现实的实践着的社会的人。是人出于物质的精神的与统一的社会存在的需要而不断追求人的自身完美和最高的理想价值的教育活动。而这种教育活动不同于衣食住行追求活动的本体性质，就在于它是人类关于人自身文明素质建设的特殊活动，体现了人类对人自身的未来发展和幸福的终极关怀，即理想的文化——心理素质的关怀。从而规定了美育这种美学文化的育人活动的最高本质乃是对人身身文明素质的理想性的美学文化设计与塑造，使其成为人类最高文明的拥有者和发展者。它以人的个性全面发展为目的，以解放被束缚的人性并走向自由为核心，以美化人性、健全人格、完善素质结构、提升人生价值水准为实际标志，以人在更高层级上的自我实现和高峰体验的不断追求为动力，是一种既独特又神圣的理想性的做人教育，亦即使人成为真正的完全意义上的人——理想的人的做人教育，一种追求人的最高素质的并走向卓越的人的做人教育，一种把人推向人类最高水平上的理想境界的做人教育，一种人类愈是走向高度物质文明就愈是需要的使人精神高尚完美的做人教育，一种未来性的理想性的做人教育。可以说，美育在各种教育中是最富有理想性的教育，最需要远见卓识的教育，是与任何短见的、狭隘的、只关注眼前的简单实用的教育观都不相容的教育。理想，是美育的灵魂，完善是美育的宗旨。而理想与完善的最高追求又在于人的解放、人的自由、人的优化、人的全面发展，而美育对人的自身的终极关怀、理想关怀未来关怀也就在这里。这也正是美育的人类学主题之所在，它规定了美育的人类方向，美育本体论就是人类学实践本体论的一种体现。正是从这个意义说，美育是最能体现马克思关于培育共产主义社会的全面发展的人的本质内涵的一种教育。也正因为如此，拙作才提出“马克思关于人在共产主义社会得到全面发展的学说，乃是三元一体美育观的马克思主义人类学基础。‘美学方面的教育’的最高宗旨，就在于培育指向人产主义的全面发展的人，亦即作为高度文明的人的全部素质都得到了完善的人。”也正是在这一终极本体的一体的整体规定上来审视美育、美学、教育的三元关系的，亦即在人自身的人类学的一体终极规定上的三元一体。而《质疑》出于只执审美教育一个方面，看不这一终极规定，却只能找来什么夫妻儿子关系来比方，显然是不妥当的。