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创造性教学与教学规律

　　　　　　　　段培京

　　创造性教学的提法并非标新立异。著名的美国教育心理学家托伦斯(E.P.Torrance)早在60年代就提倡研究创造性教学。他把创造性教学(Creative Learning and teaching)看作是教师和学生卷入创造性学习过程，而创造性学习过程则具体表现为“敏锐地察觉到问题的存在、事物的缺陷、知识的空白、成分的残缺、关系的不协调；搜集有关的信息，查明难点所在，或验明残缺的成分、寻求解决问题的方法，做出猜测，或对缺陷提出假设，对这些假设进行检验、修改和复检，使其变得更加完善，最后将结果告之他人。”苏联的马赫穆托夫、列尔涅尔等人倡导问题教学。它的要点是“在学生的面前提出问题和认识的课题，而学生在教师直接参加的场合下或独立地探究着解决它的道路和方法；学生提出假设，拟定和讨论检验它们的正确性的方法，进行论证、观察，分析它们的结果，进行推论和证明。”①根据这两种名异质同的提法的具体内涵，我们认为创造性教学是同发展和培养学生的创造性个性品质相适应的一种教学形式，它一般是以问题——探究——解决——评价等步骤作为自身的序列，强调使学生在对问题的独立解决过程中获得发展。
　　开展创造性教学固然要涉及许多教学的技术性问题，如教学方法的顺应、教学内容的编排等，但更为重要的是探讨它与教学规律的关系。对创造性教学与教学规律之间关系的探讨，不仅影响着教学原则的制定和教学方法的选择，而且也从根本上影响着教育工作者对创造性教学进行实践与思考的积极性和主动性。
　　创造性教学符合教学规律并以一定的教学规律为基础。创造性教学所突出的直接经验的作用，为促进学生的发展所创设的条件，以及师生关系的特点，既丰富了我们对教学规律的认识，也是遵循教学规律的必然表现。
　　一、创造性教学的重要特征，是在获得直接经验的过程中，培养学生的创造性心理素质，巩固和掌握间接经验。显然，创造性教学的侧重点是在直接经验上。虽然它是以教学过程中间接经验和直接经验统一发展的规律为基础的，但创造性教学的存在植根于直接经验的相对独立性中。
　　过去人们在探讨教学过程的特殊性时，主要把教学过程与人类认识的总过程，特别是科学家的探索过程相比较，强调两者的不同之点，认为在教学过程中学生主要接受间接经验，而直接经验的作用仅在为学生理解和掌握间接经验提供必要的条件(或者说仅起“接知”的作用)。对于知识的传授和学习来说，这个认识是正确的，实际上它所揭示的是教学的一个重要功能，为学生经济地学习文化科学基础知识提供了理论基础。但在间接经验与直接经验的关系以及对直接经验的认识上，这种认识存在着两个问题：一是认识的着眼点主要在于传授知识，没有自觉地反映培养学生的创造性心理素质的任务，因而只看到直接经验从属于间接经验的一面，忽视了直接经验的相对独立性；二是不恰当地把直接经验的内涵局限在一个较小的范围内，主要从感性认识的角度进行讨论，只看到结果，没有看到过程。这种认识的片面性，不仅容易造成教学的机械和呆板，而且在客观上鼓励只重视知识的传授，忽视个性发展的倾向。我们认为，分析间接经验与直接经验的关系，既要考虑到知识的传授，也要考虑到对创造性心理素质的培养。在保证间接经验在教学中地位的同时，深化直接经验的内涵，适当地加大直接经验在教学中的比重，是较为全面的地落实教学任务的必然要求，也是确立和组织创造性教学的重要理论前提。
　　与间接经验迥然不同，直接经验并非直接呈现要求学生学习掌握的科学文化基础知识，而是强调要使学生面临一定的情景，让它们亲身去感受，去探索。除了为掌握复杂和抽象的间接经验提供有利条件，使学生获得相应的感性认识外，直接经验更为深入的含义是要求学生在教学中经历一定的探索过程，在这个过程中发展学生的创造性心理素质，巩固和掌握科学文化基础知识。从这个角度来看，直接经验除了有从属于间接经验的一面外，还有其相对独立的一面。直接经验的相对独立性较为彻底地表现了教学在促进学生创造性心理素质的发展方面所能发挥的积极作用。以直接经验的这个意义为基础而进行的创造性教学，是直接经验在教学形式上的具体化。它的目的也正是要实现直接经验对学生的创造性心理素质的发展作用。因此，创造性教学同直接经验是一脉相承的。当然，我们推崇直接经验和创造性教学的作用，要求学生在教学中进行探索，并不意味着忽视教学过程的特殊性。必须特别指出的是，我们所说的直接经验，是在教学条件下的直接经验；在创造性教学中学生的探索，与科学家从事研究工作所进行的探索相比，也是异同皆具。
　　科学家与学生的探索其相同之处主要表现在：第一，这两者都需经历基本相同的探索过程。不论是科学家还是学生都必须积极地审查面临的事物或情景，查明问题所在，探寻解决问题的最佳方案，最终将结果予以确认。第二，学生的探索与科学家的探索所需要的智力操作和个性品质基本相同。由于面临解题线索的模糊性和不确定性，学生和科学家在他们的探索活动中都必须运用发散思维与收敛思维，都需要运用创造性想象和直觉思维，都必须对已有的知识进行转换；为了保证结果的新颖、独特性，都需要独立性、非从众性、勇于冒险和自信心等个性品质同有关的认知能力通力协作；如奇心、兴趣等动机因素都是他们进行探索的最好发动力和维持力量。第三，学生和科学家业已掌握的间接经验，都是他们赖以探索的重要因素。创造性教学中学生的探索与科学家的探索所具有的这些相同之处，是创造性教学价值的重要标志，它表明创造性教学是一种近似于科学家研究探索的教学形式。
　　

　　通常来说，学生在创造性教学中的探索，只可能是近似于科学家探索的一种活动。两种探索存在着一些明显的差异。首先，两者的目的大相径庭。创造性教学中学生进行探索的主要目的，是要培养他们的创造性心理素质，学生所完成的创造性产品，其独特新颖性只要对个体的发展有意义即可；而科学家所进行的探索活动，虽有锻炼他们的创造性心理素质的一面，但最主要的还是要求他们提供对一定的社会来说属于新颖独特和首创性的成果。其次，就创造性教学的总体来讲，它应在学科范围内进行

，并以教科书为出发点，创造性教学中学生智力活动的内容、步骤以及难度，在建立学科、编写教科书时就预先得到简化和压缩；而科学家的探索是在特定的科研领域、以科学上尚未解决的课题为对象进行的。再次，在创造性教学中，学生探索活动的组织和调控是由教师负责的，根据教学内容的特点、学生的基础以及所允许的教学时间，教师要选择适宜的方法，全面安排创造性教学的进行，必要时还可以给予学生适当帮助。在科学研究中，探索活动的组织和调控由科学家自己实施。这些差异表明，创造性教学中学生的探索是同教学任务、教材和教师的主导作用等因素联系在一起的，是顾及了学生的心理发展水平的，它的中心目的是培养学生的创造性心理素质，使学生初步具备创造性地解决问题的技能，养成探索习惯。故此，不应简单地把它同绝对意义上的直接经验等同起来，对创造性教学进行不符合实际的责难。
　　在分析创造性教学与教学过程中间接经验和直接经验统一发展规律的关系时，只要我们把握住直接经验的相对独立性，认清创造性教学中学生的探索与科学家探索之间的异同之处，就必然会得到创造性教学应当存在，间接经验和直接经验统一发展规律为创造性教学提供依据的结论。我们还应看到，创造性教学中学生也在应用和巩固着他们已掌握的间接经验。可见间接经验也有从属直接经验的一面，间接经验和直接经验在创造性教学中得到了统一。因此，间接经验和直接经验是双向交流、相互促进、统一发展的。
　　二、教学的发展性规律表明，教学能够促进学生的发展，教学与发展的统一是在一定的条件下实现的。实施创造性教学正是为了促进学生的发展，积极地创设教学与发展相统一的条件。因此，创造性教学也是以教学的发展性规律为依据的，它使教学与发展相统一的条件变得更加具体化了。
　　在我们国内对教学的发展性规律所作的探讨中，存在着这样两种倾向：一是不少人把发展的内涵仅仅局限在对智力的发展上；二是讨论的重点往往集中在知识教学与智力发展的辩证关系上，没有认真地探究实现教学与发展的统一所需要的条件。这对于我们比较深入地认识教学的发展性规律显然是不利的。必须明确指出，我们所指的发展，是指对学生个性的发展，是对学生以创造力为核心的智力的发展。我们对教学的发展性规律与创造性教学的关系所进行的讨论，也主要着眼于在创造性教学中创造性心理素质的发展所必需的条件。
　　所谓个性，是指个人稳定的心理特征的总和。个性的心理结构一般包括两大组成部分：一为诱因系统，主要有需要和兴趣，以及世界观、理想、信念等，这个系统为个体行为提供动力，决定着个体对某事物或活动的态度和积极性；二为个性心理特征系统，包括能力、性格和气质。创造性教学试图培养和发展的创造性心理素质则是整个个性结构的必然组成部分。
　　发展是教学的重要归宿，而发展的实现则有赖于在教学中创设相应的条件，提供适宜的内容。简而言之，教学与发展的关系是这样一个问题：“什么内容、在什么条件下才会影响发展。”②在查明能够促进发展的内容和条件、正确地处理教学与发展的关系问题上，维果斯基和赞科夫等人已取得了令人注目的突破。根据维果斯基、赞科夫的理论和实践，对学生的发展产生积极影响的条件是：教学在略高于学生现有心理发展的水平上进行，不断设置认识矛盾，激发学生的内部动机，促使学生运用自己的智力、意志和情感去解决问题。创造性教学使这些条件得到进一步的具体化，并把它们整合在自己的序列中，形成了着眼于学生发展的创造性教学过程。根据这个过程，创造性教学一般要经过问题——研究——解决——评价四个阶段。这与创造性问题解决过程是基本吻合的，它把促进学生发展的条件都落实在各个具体的教学阶段中。创设问题情景，能激发学生的好奇心，引起他们的兴趣，调动学生进行探索的内部诱因；引导学生独立地探索，攻克障碍，寻求解决问题的方案，则能培养他们的智力操作技能和创造性个性品质；对经过检验被证明是正确的解题方案，不仅对其正确性予以肯定，而且还对其新颖、独特的构思，在解决问题的过程中，所采用的智力操作方式和表现出的创造性个性品质等方面也给予积极的评价和反映，使学生体验到探索成功后的愉快情感，也是巩固和发展学生创造性心理素质的必要条件。因此，创造性教学对学生的发展，具体落实在创设和提供相应的外部条件，引导学生经历解决问题的过程，并对学生的学习活动进行多元反馈等环节上，是具有进步意义的。
　　三、在创造性教学中，学生的探索必须在教师的指导下进行，教师主导作用在创造性教学中有着特定的表现。这是以教师对学生的学习起主导作用的规律为依据的。
　　教师的主导作用以前我们已讨论的很多，但仅仅一般地谈论教师的主导作用还不够，我们认为，教师的主导作用是同一定的教学水平相联系的，对于大多数教学水平来说，都存在着具有相应特征的教师主导作用与之相适应；尽管在这些教学水平上教师活动的具体表现形式有所不同，由教师的活动所决定的学生活动也有所不同，但教师的主导作用并未因此而消失。换言这，教师的主导作用有着适应不同教学水平的变式。
　　根据美国心理学家比格的分析，教学水平可分为四种。第一种是自主发展的水平，其特点是以学生为中心，学生自己决定他们做什么以及怎样去做，教师对学生的思想和行动很少或根本没有领导、指导、压制、命令和强迫接受，教师的作用仅在于唤起学生的意识，自由和责任心。教师以放任主义者的面目出现的这种教学水平，把学生的成长和发展仅仅看作是内部的自然展露过程，从根本上否认教师的主导作用，因而早被人们所摒弃。第二种是记忆水平，其特点是教师对学生提出需要识记的教学内容，也就是仅仅要求学生对所学的具体材料进行机械记忆。第三种是说明性理解的水平，具体表现为教师对概括、关系、规则或原则的解释和学生对它们的领会；讲授同原理和概括的工具作用有关的事实以及为学生提供作为证据的事实。从它们的具体特征来看，教师在记忆水平的说明性理解水平中起着主导作用。但教师在这两种教学水平中的主导作用是权威主义的，他严格地规定着学生的活动，直接提供着要求学生掌握的各种规则和原理。说明性理解水平与记忆水平相比，说明性理解较为符合教学任务的要求，因为它不仅有利于学生掌握系统化、概括化的知识，而且还有目的促进学生智能的发展。但教学总停留在教师讲、学生听，或教师发出刺激、学生作出反应的状态，就不易调动学生的积极性和主动性，也不利于培养他们的良好的个性品质。因此，还必须把教学推向更高的水平。第四种教学水平，即探究性理解，就是为了克服和弥补说明性理解水平的缺点而出现的。探究性理解水平的教学特征，是使学生“有目的的卷入和感到困难，提出和解决问题，及获得对原理、观念和行动的感知；要求亲自卷入，不只是有兴趣；以教师和学生为中心的共同研究和评价；目标是学生既感到困难，又不至于遭受挫折，而是有结果的学习。”③比格认为，同说明性理解水平相比，探究性理解水平要求学生更积极地参与，更多地对传统思想的批判和更多的想象力和创造性。它导致一个更有生气的、对新颖的和独创的思想更加开放的课堂气氛。从探究性理解的教学特征以及两种理解水平的差异，我们可以看出在探究性理解水平中，教师的主导作用是民主的，教师的作用不是在于把现成的知识传递给学生，而是在于具体组织、指导学生的探究活动。我们所讨论的创造性教学，就是符合探究性理解水平、体现出民主的教师主导作用的一种教学形式。
　　创造性教学的实质，就是学生在教师的引导和帮助下经历创造性问题解决的过程。因此，在创造性教学中教师与学生的活动必然有其特点。对教师来说，他必须提供与促进学生发展相适应的外部条件。为此，他应当对创造性教学作出全面规划，积极创设问题情境，激发学生的好奇心和兴趣，引导学生进行主动和独立的思考。特别重要的是，教师要信任学生，尊重学生，用民主的态度对待学生，鼓励和允许学生用不同的方法解决问题，或者得出不同的结果，努力形成一个开放性的心理气氛。对于学生提出的疑难，教师可以根据不同的对象和疑难的性质，或鼓励学生继续独立和探索，或给予适当的提示和帮助。学生提呈创造性产品后，教师应给予评价，或组织学生进行检验和评价。除此之外，教师还必须对学生的课外创造性作业做出安排，并负责督促、指导学生开展课外创造性活动。由此可见，创造性教学中的学，是在教师主导下的学，尽管与其他教学水平中教师主导作用的具体表现形式有所不同，教师在创造性教学中的领导地位并未受到侵犯和改变。
　　突出学生的主体地位，是创造性教学的显著特点。教师创设问题的情景，就是为了鼓励学生提出和发现问题，引导他们解决问题。学生不论是提出对课文的新颖见解，用不同于例题的求解方法别出心裁地解题，还是写出想象丰富的作文，设计和制作科技小品，都必须进行独立、主动的探索，展开积极的思维活动。特别是这些均属创造性作业，学生面临的问题不明确性大，需要有高度的内部动机和坚持性，为了避免因袭俗例，还须对已有的见解做出修改或予以否定，这就对学生提出了较高的要求，意味着他们必须做出一定的努力才能顺利完成。学生是主动的探索者，问题的求解方法及其结果需要他们自己寻求，教师不能取而代之，这是创造性教学区别于记忆水平和说明性理解水平的教学的特点，也是创造性教学中学生主体地位的重要标志。
　　我们讨论了创造性教学与三个教学规律的关系。应当指出，我们的讨论不是为了阐述教学规律本身，而仅仅是从一般为大家所公认的三个教学规律出发，去揭示它们与创造性教学的关系。我们应当把对这三个教学规律的认识，积极地反映到教学原则、教学方法和课程中去，从而指导创造性教学的实践。

　　注：
　　 ①克鲁捷茨基：《心理学》，赵壁如译，人民教育出版社，1984年9月第1版，第368页。
　　 ②斯卡特金：《中学教学论》，赵维贤等译，人民教育出版社，1985年第1版，第119页。
　　 ③比格：《学习的基本理论与教学实践》，张敷荣等译，文化教育出版社，1983年第1版，第392页。

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